作为通过文化传承以促进人的发展为职能的活动,教育在本性上具有自己的文化品格和价值准则,以生命关怀为己任,具有独特的学术品格,探究是其核心内涵,变化发展是其永恒的内在机制。

当今社会,人们越来越看重社会变迁、经济发展和技术进步对教育的需要和变革作用,教育理论创新也多关注这些因素;但作为促进人精神成长的活动,教育更多地与历史文化传统紧密相关。《教育的学术品格与教育理论创新》(刘旭东著,中国社会科学出版社2017年11月版)注意到教育学术传统与教育理论创新的关系,其中对“现代性”教育理论的批判,对教育本质和教育生活世界的反思,以及对教育学话语体系的构建和教育学者使命的探讨,值得关注。

学术研究;教育学术;学术品格;教育实践

《教育的学术品格与教育理论创新》;教育;学科发展

作者简介:刘旭东,西北师范大学教育学院教授,博士生导师;吴永胜,西北师范大学教育学院博士生,乐山师范学院教育科学学院讲师,兰州
730070

当今社会,人们越来越看重社会变迁、经济发展和技术进步对教育的需要和变革作用,教育理论创新也多关注这些因素;但作为促进人精神成长的活动,教育更多地与历史文化传统紧密相关。《教育的学术品格与教育理论创新》(刘旭东著,中国社会科学出版社2017年11月版)注意到教育学术传统与教育理论创新的关系,其中对“现代性”教育理论的批判,对教育本质和教育生活世界的反思,以及对教育学话语体系的构建和教育学者使命的探讨,值得关注。

内容提要:作为通过文化传承以促进人的发展为职能的活动,教育在本性上具有自己的文化品格和价值准则,以生命关怀为己任,具有独特的学术品格,探究是其核心内涵,变化发展是其永恒的内在机制。行动是教育学术的核心内涵,理论和实践统一于行动之中。教育的内在特性对教育理论的性质、形态、表达方式等均提出了新的要求。展现教育的学术性需要把教育研究的重心从理论转向日常教育实践,从生活的立场出发选择教育方法,丰富交流的途径与手段,正视教育过程中出现的偶发性和概率性事件的价值。

反思现代性教育理论

关 键 词:学术研究 教育学术 学术品格 教育实践

现代性教育理论,简言之就是自文艺复兴以来,受现代价值观念影响而产生的适应工业社会的各种教育理论。在现代性教育理论指引下所建立的标准化教育体系,满足了人们广泛的教育需求,但同时也带来诸多问题。该书认为,现代性教育理论带有“技术理性化”“一味体系化”“远离生活化”和“追求实证化”等特点。在这样的教育理论指导下,被教育者生命的完整性和丰富性容易被扼杀,成为没有个性的“单向度的人”。基于现代性教育理论所建构的教育学科,很难指导丰富的教育实践,也难以获得公众对其社会价值的认可,其学科地位一直遭到质疑。

标题注释:本文系全国教育科学“十二五”规划国家一般课题“基础教育课程改革与教育的学术传统研究”(课题批准号:BAA140016)的研究成果。

如何对现代性教育理论的弊端进行反思和批判?作者提出,要从导致这种理论产生的本质主义和基础主义的认识论倾向出发。本质主义认为,现象背后有某种隐藏的本质,这种本质是教育活动存在的依据,教育研究的任务就是探寻这种本质。基础主义则认为,对教育现象的认识存在某个前置的基础和原则,知识都是从此基础推导出来的,教育研究就是去发现这种基础。这种寻求不变本质和预设内在法则的认识思路,显然以否定现实的、变化的教育活动为代价,造成了教育研究的价值缺失、话语独断、创造性不足和知识抽象。

但凡追求新知、富有探究性的活动就有学术性。然而,在技术理性的制约下,对“学术”内涵的认知存在着较大的偏差,致使教育的学术性被抹杀。“学术”通常被定义为纯理论的活动,其前提是被预设的。如果以此论说传统的经典学科似乎没有太大问题,但如果据此阐释具有鲜明实践色彩的教育活动就难以合理诠释其中的学术性,也无以深刻发掘其中蕴含的智慧和情感要素。教育源于对具体的生活情境中的人与人之间关系的理性判断,丰富的实践智慧浸透于其中,深刻而全面地把握这一要素对于准确地认识教育的本质、更好地发挥教育的功能具有重要意义。

彰显教育的探究学术传统

一、“学术研究”辨析

对现代性教育理论认识论弊端的批判,将把我们引向何方?这需要重新认识教育实践活动和学术活动之间的关系。教育是“具有强烈学术品格的活动”,但长期以来,教育活动被归于技术技艺之类,而学术研究则是专业人员所进行的、符合学术标准的创造性活动,两者似乎难有交集。该书作者认为,如果回到古典文化中,便会发现古人的教育行动和教育思想常常是统一的。“愤启悱发”和“苏格拉底法”就是教育行动过程中的创见。思考教育和学术的关系,首先要从重新理解教育的本质着手。

从形态上,知识可以被区分为理论性知识和实践性知识,这两类形态的知识在各自的边界内都可以形成特定的逻辑规则、学科规范和知识体系,使得各自的知识探究活动异彩纷呈。不过,由于学科特性差异的缘由,它们各自的价值旨趣、学科逻辑和规范性要求殊异。尽管在以上方面有差异,但它们在智慧水平上并不存在等级差,在伦理规则和服务于人的发展这一点上也没有质的区别,厘清这一点对于更好地揭示其特殊性是有价值的。长期以来,支配学术研究的是客观主义,在其思想方法的影响下,这两类知识间被人为地设置了级差,结果致使知识之间本有的差异被等级化。在客观主义知识观看来,但凡知识须具有客观性、普遍性和公共性,信念、真实性、证据是构成知识的三个条件,为了探究顶尖级的知识和理论,必须仔细设计知识探究的路径、方法、手段。受制于此,知识的客观性成为对不同类型的知识进行等级划分的标准,是否具有学术性的标准也据此确定。客观主义的知识观与具有鲜明主观色彩的实践性知识的指向相悖。依照客观主义知识观的标准,实践性活动不被认为具有学术性,在等级化的知识体系中被置于末端。这样一来,就必然产生关涉实践性知识性质和定位的疑惑:实践性活动是否有自身的逻辑?各种不同类型的知识活动的价值旨趣、研究方法、研究路径、研究规范等方面是否存在着相互映照性?是否存在独属于某一学科自身的学科规范?探究这些问题对于厘清学术的概念、澄清学术观以及开展学术研究有重要影响,也是准确把握教育的学术品格的需要。

在原点意义上,教育是教师以其言行影响人身心发展的探究性行动。教育过程必须考虑当下情境,以教育者个人特有方式不断应对情境中的疑难问题。教育者在这一过程中不仅调动了自己已有的经验和知识,而且重组、检验和更新了原有知识,也即创造出了新知识。由此观之,这一情境、问题、假设、行动、检验、新知的过程,实际上具有明显的学术特征,它是探究行动过程和知识创造过程的统一。虽然它不是理论逻辑意义上的学术活动,却是杜威所说的“探究逻辑”意义上的学术活动。相比显性的教育科学研究,教育的探究学术传统以隐性方式,在教师的教育行动过程中代代相传。

通常,科学研究被解释为“是人类探究自然现象和规律,并按照自己的意志改造自然的一种创造性的智力活动”。[1]依此,科学研究的重心在于对自然规律的探究。然而,随着认识的深化,主观性在各种知识生成和建立自身规范和体系过程中的作用逐渐被认识,试图在知识中消解主观性的思想方法引发了人们的质疑,科学知识社会学代表人物皮克林指出:“科学知识不应该被视作对自然的透明的表征,而应该被视作相对于某种特定文化的知识,这种知识的相对性可以通过社会学的利益概念而得到刻画。”[2]科学不再被理解为仅仅是以自然为探究、控制、操作对象、没有任何社会性的活动,而且知识也逐渐被理解为是活动本身,是“从所有的行动者与相关领域的视角来看的共同行动”[3],“是一种寻求性的活动,它发生在技能、实践和工具的实践性背景下,而不是发生在系统的理论背景下”[4]。知识观的时代转变说明,任何类型知识的规范和方法的有效性必然有边界,与之相关的探究活动与知识的增长只能实现于其中而不能越离这个边界,否则,活动与知识的功能和价值就可能会被歪曲。受之影响,具有鲜明实践色彩的教育活动也不再像以前那样被视为按照某种预定的“脚本”展开的戏剧,而是在一定价值观引导下以促进人的发展为依归的实践性活动,其活动本身就是人的成长过程本身。

这一理论创见无疑具有重要意义。当下,教育越来越成为一种技术性活动,教育具有学术品格的观点,不仅丰富了教育的内涵,而且赋予了教师个人知识以重要地位。正如哈耶克所说,每个人的知识其实是以分立状态存在,所谓的公共知识并不属于个人。教师的知识和个人的行动、经验、情感、态度等因素结合在一起,以缄默状态存在于教师头脑,遇到具体情境而被激活,成为教育者思维和行动的组成部分,帮助教育者克服行动中的难题,并在行动过程中不断重组更新。

实践性活动以问题解决为目的。实践性活动必然关涉一定的知识,并且在其活动过程本身也会获得新知识,但知识是该活动的支持性条件,其旨趣依然在于解决特定情境中所遇到的问题。从价值论的角度看,知识的价值性要求它应充分而有效地服务于人的发展和当下的生活,不能发生偏离,否则就可能对人带来伤害。在这一点上,实践性活动的目的、内容、过程、方法乃至规范等相异于理论性活动。在实践性活动中,出于探究的需要,必然需要遵循实践伦理、恪守学术规范、遵守实践逻辑,同时也会在这个过程中获得新知,在这层意义上,将具有探究性的实践活动拒于学术之外的思想方法的合法性是值得怀疑的。美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶在讨论大学学术时所给出的标准很有启发价值。他认为,大学学术分为相互联系的四个方面:探究的学术、综合的学术、应用的学术、教学的学术,其中探究的学术是指创造或发现知识的学术。在他看来,学术的最高旨趣是以专业的方式沿着自己的方向去自由地探究和追求真理。[5]依博耶所给定的这四种类型的学术的标准来判断,教育实践本身就具有学术活动的所有特质。第一,教育实践本身具有探究性,它探求的是与问题解决直接相关的新知识。第二,教育情境中发生的问题成因复杂,具有鲜明的综合性,问题的解决需要知识的综合运用。第三,教育实践活动本身亦是理论联系实践的典范,解决问题本身就是知识的应用。如果缺乏相应知识,问题解决就无从谈起。第四,教育实践过程和成果是可以交流和接受同行评价的,它的边界是开放的。

回归教育原点和“生活世界”

同样,亚里士多德的知识分类学说对于理解和把握教育的学术性也有重要的启示。基于目的性,亚里士多德将知识分为三类:实践性知识、理论性知识和创制性知识。其中,实践性知识、理论性知识属于形而上,创制性知识属于形而下。区别于自然哲学、数学和理性知识,实践性知识是通过获得性的伦理能力导向明智行为的知识,这是一种人们为了获得评价社会事件能力而必须经历的经验,它只能通过生活在不同社会情境中的个体的经验获得。他认为,人们总是“通过证明获得知识的”[6]。在形而上的两类知识中,理论性知识和实践性知识都是必须通过证明才能获得的,在获得的途径上具有可通约性。学术活动的基本特征是知识积累、有一定的学科边界、探索性、成果公开。[7]其形态、策略、方法等具有多样性,并非那种以获取纯粹的客观知识为旨趣的活动才具有学术性。不同的学科对实践领域及其层面的要求不一样,所展开的学术研究的形态、方式、过程以及评价方式等也都有差异。正是这种丰富性构成了学术活动的内在价值和表现形式,尤其是对实践性的学科来说,面向生活的探究活动都应是其视野中的研究,这为我们认识学术及其活动、论证教育活动的学术性提供了理论观照。

在教育学术传统中展开教育过程和理解教育内涵,蕴含着对教育原点的追问和对生活本性的追问。正如作者所说:“行动是教育活动的本性。”教育就是教育者所进行的影响人身心发展的探究性行动。尽管学生的发展需要在创设的活动情境中通过交流来实现,但这种情境的创设和活动的展开并不是自发进行的,而是教育者通过自己的言行努力营造的结果。作为行动的教育具有情境性、探究性、反思性、生活性和社会性等特征,是一种追求卓越的“成人”和“成己”过程。它既不是缺乏理智的任意行动,亦非行为操作的平庸过程,而是一种智慧性的探究行动,只有这种意义上的教育才能实现“成人成才”“传承文化”和“更新社会”的历史使命。

二、行动是教育学术的核心内涵

对教育本质的追问同时关联到对生活世界的理解。作者一贯坚持“教育与生活同构”的观点,认为“生活世界是不同主体展开活动、相互交往的背景和产物,也是教育得以存在和发挥其独特价值和功能的先决条件”。从中可以看到,生活是教育的价值源泉,教育则肩负着传承生活意义和创造美好生活的使命。教育和生活拥有许多共同的特性,其中最重要的就是教育和生活所具有的探究本性,而人的生命意义的生成、丰富和完善就在这种探究过程中实现。教育只有坚持生活立场,才能发挥其探究的本性,拓展和创造更加丰富的生活形式,促进人身心的全面发展。

作为通过文化传承以促进人的发展为职能的活动,教育在本性上具有自己的文化品格和价值准则,其价值和功能在与社会和文化不断对话中,通过改造自身及其现实生活实现被解读、表达和重构,因此,它拒绝僵化的实体性生活样式和片面的存在状态。但工具理性的泛滥导致教育的学术性不断受到侵扰,其探究本性、文化品格不断被模式化和标准化销蚀,教育的生存方式被严重扭曲。[8]教育的学术性是推动教育活动生长和发展的内在动力,要改变教育活动被工具理性控制的现象,就要从生活的立场重新把握教育,全面准确地挖掘教育活动的探究内涵。只有这样,才能剔除对其本质的遮蔽,复兴教育的学术品格。教育是以行动为内核的活动,其价值一定实现于行动中,它由此区别于纯粹的知识性活动。为此,对教育学术的把握要从对行动的再认识开始。

作者的“两个回归”,包含着对现实生活中那些偏离教育本性和生活立场的教育观点的批判。尽管倡导“无立场”的教育思维,但“无立场”只是一种认识方法,旨在以更加全面的方式加深对教育的理解。“两个回归”隐含着作者对教育和生活本性的洞见,它实际上构成了作者论述教育的终极立场。更重要的是,“两个回归”赋予了教育学术传统以实质内容,它们一起构成了作者教育理论体系中最具创造性的部分。

教育学话语体系构建与学者使命

对现代性教育理论的批判、对教育的学术传统的发掘、对回归教育原点和教育生活世界的期盼,无不指向创建适合时代的教育理论话语体系和化解教育学学科发展中的危机。该书作者并不反对构建教育学的学科体系,甚至和教育学界的许多老前辈一样,怀有强烈的学科情结。但作者反对的是“把教育从社会或人生中拎出来做孤零零的专门化的研讨”,由此构建的教育学既缺乏家国情怀,也不包含人生理想,实际上只是一堆抽离了具体内容的僵死知识。

正是出于对教育的本土立场和学科情结的坚守,作者在书的末尾谈到中国特色教育学话语体系建构和教育学者的担当问题。认为构建既符合中国文化传统和教育传统,同时也与教育的本性相一致的教育理论话语体系,是我们今天重建教育理论绕不过去的问题。

如何创建具有中国特色的教育学话语体系?书中给出方案:首先,吸收优秀的民族文化传统,尤其是从中国传统教育思想中汲取有益成分;其次,关注具有首创精神的中国教育实践,从中提炼新概念和新表达,这是教育学话语体系建构最重要的来源,也是坚持教育的生活立场的必然选择;同时,还要关注时代精神变革。

学科话语体系构建和学科建设要由有担当的教育学人来实现,这就涉及教育学者的使命和担当问题。当前,教育学学科发展中还存在诸多问题,如“文化使命和担当的弱化”“技术化的思想方法”“碎片化的研究”“终极意义的失落”等。怎样解决这些问题并实现学术的薪火相传,培养出这个学科优秀的坚守者和开拓者,仁者见仁,智者见智。但是,这些未来学者必然要关心公众利益、秉持批判立场、尊重生命价值和坚持学科意识,这是该书对未来教育学人内在品格的期盼。

(作者单位:西北师范大学教育学院)

作者简介

姓名:王成军 工作单位:西北师范大学教育学院

admin

相关文章

发表评论

电子邮件地址不会被公开。 必填项已用*标注