我国学界对教育公平问题的普遍关注和系统研究始于20世纪90年代。

审视当前的教育公平研究,发现其侧重点在教育正义。

教育公平;学术进展;基础理论研究;实践研究;理论本土化

作为正义的教育公平;教育人性化;教育正义的公平;教育本体的公平;人格尊严

作者简介:章露红,女,汉族,浙江大学教育学院博士研究生,主要研究方向为教育政策、民办教育、学前教育和教育制度创新,浙江
杭州 310000

原标题:作为正义的教育公平及其方略

内容提要:我国学界对教育公平问题的普遍关注和系统研究始于20世纪90年代。二十年来,教育公平是什么、教育为何不公、教育如何才能公平、怎样评价教育公平等研究领域受到持续关注。总体上我国教育公平研究表现出基础理论研究与实践研究并重、多学科介入与多视角挖掘并举、研究领域不断深化和细化等特点。当前还需不断推动理论本土化构建,拓展教育学本体意义上的研究和基于综合性、批判性视角的研究,加强“质的研究”和个案研究,提升研究的科学性和总体水平。

作者简介:庞国辉,华南师范大学教育科学学院博士研究生。广州 510635

关 键 词:教育公平 学术进展 基础理论研究 实践研究 理论本土化

内容提要:审视当前的教育公平研究,发现其侧重点在教育正义。考察公平和正义有两点发现:一是教育公平的理论探讨需要回归到公平本身;二是需要提出作为正义的教育公平,以求得公平和正义在教育公平中的融和。从教育目的和人性认识两方面分析发现:作为正义的教育公平具有教育正义公平和教育本体公平的双重意蕴。实现教育公平,有三条基本方略:保证和尊重受教育者的积极发展是教育公平的底线;保证受教育者的权利、机会平等和尊严是教育正义公平的基本条件;教育者的责任感和因材施教是教育本体公平的基本要求。社会和教育者在教育公平中都扮演着重要角色。

标题注释:国家自然科学基金重点资助项目“新型国民教育体系构建与公平教育实现机制研究”(项目批准号:70833004)。

关 键 词:作为正义的教育公平 教育人性化 教育正义的公平
教育本体的公平 人格尊严

教育公平是人类社会孜孜以求的价值理念。教育公平问题既是古老话题,也是世界性难题,更是中国教育改革和发展进程中的关键问题。“十三五”期间,继续大力促进教育公平,“让每个人都有机会通过教育改变自身命运”将是新一轮教育改革和发展的重点任务和目标。我国学界对教育公平问题的普遍关注和系统探究始于20世纪90年代,至今出版的专著、论文等各类文献不可不谓汗牛充栋。对此期间的学术研究成果进行梳理,无疑可以深化我们对教育公平理论与实践相关问题的认识与省思。

中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:2095-676206-0009-07

一、二十年来我国教育公平研究的五大主题

公平和正义是人类永恒的追求,是人文学科的基本命题,也是教育学的重要命题。教育公平及其实现策略是教育的基本问题,此方面论者甚众。然综观之,从教育人性化角度探讨者人数较少。本文将在分析当前教育公平研究的基础上,尝试从教育人性化角度分析教育公平及其实现策略。

何谓教育公平:教育公平内涵的界定及其演变

一、当前教育公平论述的检视与归因

国内学界有关教育公平内涵的表达因不同的研究立场、理论基础和学科视角而歧见迭起。撇开形式的规范性不论,就内容来看,诸多关于“教育公平”的界定都涉及“公正”、“平等”、“均等”、“合理”等概念,也涉及教育权利、教育机会、教育资源、教育制度等与教育公平有关的重要因素。对这些纷繁的观点进行辨析,显然是梳理二十年来教育公平研究学术进展的前提与基础。

教育公平研究状况概览

其一,将教育公平视作教育发展的一种理想状态。较具代表性的观点有:教育公平是“公民能够自由平等分享当时、当地公共教育资源的状态”[1];“教育公平的主要内涵,在法律上,是人人享受平等的教育权利;在教育政策领域,是人人平等地享有公共教育资源;在教育活动中,是人人受到平等地教育对待,人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会”[2];教育公平是“教育资源和受教育者之间结合状态的一种均衡分布”[3]。其二,将教育公平视作一种主观的价值判断,即运用既有标准对现实教育公平问题进行度量和评价。如:教育公平是“以社会公正之标准对教育平等状况的推断”[4];是“人际间教育利益关系以及非利益关系的反映、度量和评价”[5];是“人们对教育资源科学配置和教育机会公平供给的认识和价值判断”[6]。其三,将教育公平视作一种基本价值理念和行为准则。如:教育公平是“人与人的利益关系及关于人与人利益关系的原则、制度、做法和行为”,现代意义上教育公平的具体内容和规则主要是受教育权利的保证,机会平等,按照能力或才能进行分配和补偿原则[7];是“一种在‘比例平等’原则支配下合理分配教育资源的理想和确保其实际操作的法律制度”[8];是“教育制度合理性和公正性的统一”[9]。有学者进一步阐述,合理性体现在一种教育制度在教育权利和教育资源分配上有利于社会发展的整体利益,公正性体现在有利于所有人的自由全面发展,而对教育公平的衡量需依据教育权利平等、教育机会平等和差别对待、补偿原则等三个原则。[10]

目前对教育公平含义的论述,大致可以分为以下几类:

关于教育公平的外延和层次,瑞典教育学家胡森提出了“三均等说”——起点均等、过程均等和结果均等[11]。我国学界大体认同并习惯以“起点公平、过程公平和结果公平”代之,一般认为:起点公平包括教育权利平等和入学机会公平;过程公平主要是享受公共教育资源和服务水平的公平;结果公平是最终体现为学业成就的实质性公平,受教育者获得适合自己的教育,实现个体的自由全面发展。关于结果公平,由于受地区、城乡之间的教育发展水平,学校的管理和师资水平,家庭的文化背景,学生本人的智商和努力程度等诸多因素的影响,学界一般认为绝对的教育结果平等是一种乌托邦。正如科尔曼所说,“由于存在着差别性校外影响,教育机会均等只可能是一种接近,永远也不可能完全实现”[12]。近年来,也有学者重新定义“教育结果”,认为每个学生通过教育过程获得的平等教育增量就是真正意义上的教育结果公平。[13]此外,也有研究者提出教育公平新的结构层次,认为教育公平包括教育的市场公平、教育的社会公平和观念层次的公平。[14]

1.社会公平延伸论。这部分论者认为教育公平是“社会公平价值在教育领域的延伸和体现”,强调教育是“实现社会平等的最伟大工具”。所谓教育公平,其实质是权利和机会的均等在教育领域的体现。[1]由于他们把教育公平仅仅视为社会公平在教育中的体现,这种研究不可避免地忽视教育本体领域的教育公平问题,使教育公平的理论在全面性和解释力上出现不足。

如何认识和判断学界对教育公平内涵的多维界定?笔者以为,有两个前提需要明确。第一,“教育公平”的内涵应该是立体的、综合的,而非单一的、扁平的。教育公平既要反映客观的教育事实,又要反映人们的主观判断,还要体现人们的理想追求,具有客观性、主观性和理想性的特点。同时,人们依据不同的判断标准又会形成不同的教育公平观,如上文所述的三种认识取向,都应该是教育公平内涵的重要方面。将不同层次的定义或从不同角度出发的定义作比较或判断其是非优劣是不合逻辑的,也是不合理的。第二,教育公平是一个区域的、动态的、发展着的概念。教育公平问题因时而异,教育公平理念也在不同的时段各有侧重。近十年来,我国教育公平问题得到较大改善,从解决“有学上”问题迈入到如何“上好学”阶段,学界对教育公平的认识总体上呈现出从追求“人人受教育的权利平等”到“人人受优质教育的学业成就平等”的转变。实现“高质的教育公平”或“公平的优质教育”、尊重基于个体差异的教育选择权、注重学生的自由全面发展成为当前我国教育公平理论与实践的新命题。这一认识进程与国际社会关于教育公平内在要义的新共识也基本一致:机会平等是让每一个人都能受到教育进度和方法适合个人特点的“适当的教育”;如果不能向所有人提供有质量的教育,那只不过是一种“空洞的胜利”。①

2.教育资源分配论。这部分论者认为教育公平问题主要是教育资源的分配问题。胡劲松从法学和经济学的角度指出,教育公平是教育资源的理想分配制度,“教育公平是一种在‘比例平等’原则支配下,合理分配教育资源份额的理想和确保其实际操作的法律制度”[2]。褚宏启从经济、伦理等角度强调教育公平在于教育资源分配的合理性。他指出教育资源分配的合理性应遵循三个原则、处理好两个关系。其中的三原则,即教育资源配置要遵循教育权平等和教育机会平等原则、教育资源配置的差异原则、补偿原则;两个关系,即社会公平和教育公平的关系,教育公平和效率的关系。这部分论者主要是从教育资源分配的角度来阐释教育公平的内涵。褚宏启在论及教育公平和社会公平的关系时指出,“不同的教育主体可以同时在宏观和微观层面(学校、班级、教师个人层面),运用教育公平三原则来合理配置教育资源,协力推进教育公平”[3]。这种论述对微观主体在教育公平上的要求方面或忽视或重视不够。

教育公平与其相关概念的辨析

3.教育机会公平论。这种教育公平论者强调最基本的受教育机会在教育公平中的意义,将其视为教育公平的本质。吴德刚曾指出教育公平是“教育机会起点上的公平,而非结果上的公平。促进教育公平的意义在于消除由于性别、种族、社会地位、区域、宗教等差异给受教育者带来的不利影响,从而使每一个人都得到最基本的受教育机会”[4]。教育机会均等是其教育公平机制研究的立论基础。此论者把教育公平仅仅定位于教育机会均等,这对推进教育普及,促进社会公平方面有重要的历史价值和意义,然而其对教育过程中微观的教育公平阐释不足。若是在教育普及的时代,其理论说服力不足。

教育公平是独立的社会价值目标,但在错综复杂的教育现实面前,与社会其他价值目标如何协调和统一也是学界颇为关注的问题。目前关于教育公平相关概念的辨析,探讨较为集中的是教育公平与教育效率、教育质量、教育发展、教育自由等价值取向之间的关系。

4.教育全程公平论。这种教育公平论者强调三个层面的教育公平:第一层面是教育权利平等、教育机会均等;第二层面是制度政策对第一层面的保障,亦包含教育过程师生互动层面的公平;第三层面即结果公平。[5]这种理论既涵盖了社会延伸论和机会均等论的内容,也对教育过程提出了要求,还提出了教育结果公平的问题。对受教育者而言,就是起点—过程—结果的“全程”教育公平。此论点有两点尚待深化:一是在师生教育微观层面上的互动对教育公平仅仅有指向作用,是否有更深远的影响尚待挖掘;二是对教育结果公平的界定有待深入,对教育结果公平到底是何种意义上的公平亦需给予合理讨论。

关于“教育效率”内涵的界定,学界并不存在太大争议,一般是移植教育经济学或教育管理学的相关概念,通常指教育资源消耗与教育直接产出的比较。有学者进一步提出应从教育资源的生产、配置和利用等三个维度来解释教育效率。[15]也有学者基于“教育目的”的思考扩展了“教育产出”的外延,认为教育效率取决于它对国家和个人发展的贡献。[16]对教育公平与教育效率关系的认识,早在20世纪初,有学者就提出两者只是一对相关范畴,教育效率的高低取决于教育质量而非教育是否公平。[17]也有学者从学理的角度认为:教育公平是一种价值判断,解释教育资源配置的合理性问题;教育效率是一种事实判断,解释教育资源配置的科学性问题,两者不属同一逻辑层次。[18]近年来不少研究者对两者关系的认识趋向于辩证统一,如褚宏启认为,教育公平与教育效率都具有内在的逻辑合理性和价值合理性,能够并重统一,更多的教育公平会带来更高的教育效率,教育效率也不会损害教育公平。[16]

教育公平研究状况的归因及实质

关于教育公平与教育自由、教育质量关系的认识促成对教育公平内涵更为全面的把握。近年来,不少研究者提出“自由”应是教育公平内涵的题中之意,如:“给予受教育者一定的教育选择权才是更深层次的教育公平”[19];“‘公平’是为了追求更大的‘自由’,‘自由’则体现了更深层次的‘公平’”[20]。关于教育公平与教育质量,谈松华在1994年《论我国现阶段的教育公平问题》一文中就提出,它们是并行不悖的两个目标。面对当前我国优质教育资源不足同急剧增长的社会需求间的结构性供求矛盾,学界普遍认为更深层次的教育公平应更加注重教育过程的公平,扩大优质教育资源供给,尊重学生的多样化选择和个性化发展,追求“有质量的教育公平”。也有学者认为,对中国教育发展来说,“公平优先”比“质量优先”更为重要。[21]

从以上梳理来看,当前教育公平的研究优点和不足并存。这种情况的出现有其现实和理论的缘由。

从现实来看,它们适应了教育发展的公平需求。改革开放以来,东部和沿海地区优先发展,这些地区和中西部在教育资源分配上失衡,存在宏观层次的制度不公平。理论反映了这种现实,其特点十分鲜明,论域大多集中在教育的机会、权利、资源分配等宏观领域。

从理论上看,不少论者受到了西方教育社会学或哲学的影响。譬如不少机会公平论者是借鉴詹姆斯·科尔曼的教育机会均等观和T.胡森的教育机会平等论,亦有不少受到约翰·罗尔斯(John
Rawls)的影响。这在资源分配的平等、差异和补偿论方面体现得尤为明显。罗尔斯在其名作《正义论》中提出了关于正义的两个基本原则,即平等自由原则、差别和机会均等的原则。不少教育公平论者正是从这两个原则推演出教育公平及其策略的。

但是,如果我们注意到罗尔斯的逻辑,则会发现基于其所提原则的推演会导致难以避免的缺陷。在《正义论》中,罗尔斯论证自己的正义观的优越性就在于其在制度上的意义。与之相应,基于这种正义观演绎的教育公平论就停留在制度和社会层面的教育,认为权利、机会平等就是自然的。从这种意义讲,当前的大多教育公平论实质是教育的正义论。

admin

相关文章

发表评论

电子邮件地址不会被公开。 必填项已用*标注